ISSN 2007-7343
Facultad de Psicología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Copyright © 2026 UARICHA
UARICHA, 2026, 24, 1-17
Recibido: 24 de noviembre de 2025 Aceptado: 5 de junio de 2026
Correspondencia: Mendoza González Brenda. Universidad Autónoma del Estado de México.
Av. Filiberto Gómez s/n, Guadalupe, Barrio de Tlacopa Toluca, México C.P. 50010. México. bmendozag@uaemex.mx
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
1
Estrés&Académico&Percibido&y&Estrategias&de&Afrontamiento:&Perfil&de&
Alumnas&de&Nivel&Medio&Superior&
Perceived Academic Stress and Coping Strategies: Profile of Female High School
Students
!
Daniel Alberto Fabila Reyes1 https://orcid.org/0009-0004-0032-0896
Brenda Mendoza González1 https://orcid.org/0000-0003-0312-5004
Patricia Balcázar Nava1 https://orcid.org/0000-0002-3809-831X
Alejandra Moysén Chimal1 https://orcid.org/0000-0002-2201-2737
1 Universidad Autónoma del Estado de México.
&
Resumen'
Con el objetivo de identificar la tipología del alumnado
femenino de nivel medio superior según su nivel de
estrés académico y las estrategias de afrontamiento
empleadas, se realizó una investigación cuantitativa,
con estudio descriptivo, diseño no experimental y corte
transversal. Participaron 293 estudiantes de entre 14 y
18 años, distribuidas entre primero y quinto semestre.
Las participantes provienen de dos instituciones
públicas del Estado de México. Las variables fueron
evaluadas mediante dos instrumentos: el Inventario
Sistémico Cognoscitivista para el Estudio del Estrés
Académico (SISCO SV-21), que mide el estrés académico
y presenta una confiabilidad de α = .85; y la Prueba
Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento
a los Problemas, que evalúa las estrategias de
afrontamiento, con una confiabilidad de α = .74. La
recolección de datos se realizó en el aula, utilizando
instrumentos en formato lápiz y papel. Para el análisis
de resultados, se aplicó un procedimiento multivariado
mediante análisis de conglomerados (k de medias), lo
que permitió clasificar al alumnado en tres según su
nivel de estrés académico: alto, moderado y bajo.
Posteriormente, se empleó un análisis de varianza
(ANOVA) para comparar los grupos en función de tres
factores principales relacionados con las estrategias de
afrontamiento: Directo-revalorativo, Emocional-
negativo y Evasivo. Se concluye que las mujeres con
mayor nivel de estrés utilizan más el afrontamiento
Emocional-negativo y evasivo. Resulta fundamental
incorporar la dimensión de género en el estudio del
estrés académico y las estrategias de afrontamiento
para desarrollar intervenciones que promuevan el
bienestar del estudiantado de nivel medio superior.
Palabras clave:
Estrés, Estrategias de afrontamiento,
Solución de problemas, Estilos cognoscitivos,
Bachillerato.
'
'
'
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y estrategias de afrontamiento
UARICHA 2026, Vol. 24, 1-17 2
Abstract'
With the aim of identifying the typology of female
students at the upper secondary level according to their
level of academic stress and the coping strategies used,
it is quantitative research, that was carried out, with a
descriptive study, non-experimental design and cross-
sectional section. 293 students between 14 and 18
years of age participated, distributed between the first
and fifth semester. The participants come from two
public institutions in the State of Mexico. The variables
were evaluated using two instruments: the Systemic
Cognitive Inventory for the Study of Academic Stress
(SISCO SV-21), which measures academic stress and has
a reliability of α = .85; and the Multidimensional and
Multisituational Problem Coping Test, which assesses
coping strategies, with a reliability of α = .74. Data
collection was carried out in the classroom, using pencil
and paper instruments. For the analysis of results, a
multivariate procedure was applied using cluster
analysis (k for means), which allowed the students to be
classified into three according to their level of academic
stress: high, moderate and low. Subsequently, an
analysis of variance (ANOVA) was used to compare the
groups based on three main factors related to coping
strategies: Direct-reevaluative, Emotional-negative and
Avoidant. It is concluded that women with a higher level
of stress use more emotional-negative and avoidant
coping. It is essential to incorporate the gender
dimension in the study of academic stress and coping
strategies to develop interventions that promote the
well-being of high school students.
Keywords:
Stress, Coping Strategies, Problem Solving,
Cognitive Styles, High School
Introducción
El estudio del estrés académico resulta de interés, dado su efecto sobre la salud física y mental
del alumnado, así como su papel como predictor de bajo rendimiento y deserción (Carreón-
Gutiérrez et al., 2024; Londoño et al., 2024). Esta problemática, genera desequilibrios sistémicos
junto con sintomatología emocional como ansiedad y angustia (Barraza-Macías, 2021; González
et al., 2025).
El concepto de estrés académico se relaciona con el modelo transaccional del estrés
(Lazarus & Folkman, 1984), que destaca la interacción sujeto-entorno. Aquí, el afrontamiento se
distingue en dos estilos: el primero, centrado en el problema, que implica estrategias reflexivas
orientadas a la acción y el segundo centrado en la emoción, que indican respuestas
espontáneas para regular el malestar (Pozos-Radillo et al., 2022).
El estrés académico se define como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y
psicológico ocurre cuando el alumnado se encuentra en un contexto educativo y las exigencias
escolares son percibidas como estresores que demandan estrategias de afrontamiento
específicas. El alumnado percibe que las demandas académicas exceden sus capacidades
adaptativas, así como los recursos disponibles para afrontarlas, lo que se considera el mayor
obstáculo de salud para el rendimiento académico y se configura como la cúspide del estrés en
los espacios de formación educativa (Barraza-Macías, 2021; Barrientos-Hernández, 2024; del
Pino et al., 2024; Figueroa et al., 2025; Gaeta et al., 2022; Londoño et al., 2024; Solano et al.,
2022; Vallejo, 2024).
Así, el estrés académico se concibe como un proceso psicológico complejo que opera en
tres momentos interrelacionados: la presencia de estresores, el desequilibrio sistémico y las
manifestaciones sintomáticas (Barraza-Macías, 2021). Los estresores corresponden a las
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
3
demandas académicas que el estudiante percibe como amenazantes, tales como la sobrecarga
de tareas, la presión por evaluaciones, la escasez de tiempo, las deficiencias metodológicas del
profesorado y la incomprensión de los contenidos (González et al., 2025).
El desequilibrio sistémico surge debido a que la persona hace una valoración cognitiva
de la situación estresantes, activando un desequilibrio que exige de respuestas para los
estresores a través del uso de estrategias de afrontamiento, entendidas como esfuerzos
cognitivos y conductuales para manejar las exigencias percibidas como desbordantes (Lazarus
& Folkman, 1984).
Las manifestaciones sintomáticas del estrés académico incluyen síntomas psicológicos
como tristeza, irritabilidad, ansiedad, dificultades para concentrarse, y síntomas físicos como
insomnio fatiga, cefaleas, malestares gastrointestinales. Las consecuencias son principalmente
en el desempeño académico como bajo rendimiento, desmotivación y deserción escolar (Chile
et al., 2025; Pozos-Radillo et al., 2022).
Las estrategias de afrontamiento académico se clasifican en tres: Directo-revalorativo,
consiste en planificar, buscar apoyo social, haciendo una reevaluación positiva de la situación
estresante; Emocional-negativa, se define a través de respuestas poco adaptativas como el
aislamiento, el abandono de metas académicas, y la desesperanza, mostrando una actitud de
resignación ante el estrés; Evasiva que se caracteriza por la negación y la distracción orientados
a evitar el afrontamiento directo de los factores estresantes (Góngora-Coronado, 2010).
La salud mental y la igualdad de género en el contexto educativo, ha tenido un lugar
específico en la agenda global, señalándose que ambas debe ser atendidas como una estrategia
transversal que garantice espacios de bienestar, por lo que ni la salud mental ni la participación
equitativa de las mujeres en el proceso educativo, dependen únicamente del acceso formal al
sistema, sino de condiciones que aseguren el éxito académico y la salud mental de las mujeres
(UNESCO, 2024), una de estas condiciones sin duda alguna es el afrontamiento adaptativo del
estrés, generado por el contexto escolar.
Los hallazgos en la investigación en el estrés académico confirman la existencia de
diferencias entre hombres y mujeres, que se manifiesta de diversas formas de acuerdo con el
nivel educativo, por ejemplo, en Europa, específicamente en España se identificó que jóvenes
universitarias se caracterizan por una elevada preocupación académica, empleando estrategias
basadas en la evitación y control emocional (González et al., 2025), reportándose que las
estudiantes muestran menor autoeficacia y mayor vulnerabilidad emocional en contraste con
los varones (Freire & Ferradas, 2020).
En Latinoamérica, la evidencia de estudios científicos demuestra una tendencia
consistente, por ejemplo, en Chile, las investigaciones señalan que las estudiantes
particularmente en los años más avanzados de su formación escolar, no solo reportan niveles
elevados de estrés, sino que también manifiestan respuestas somáticas intensas en contraste
con los hombres (Maureira et al., 2024).
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
4
En Argentina, se identificó que el tipo de afrontamiento al estrés académico es un factor
determinante para los niveles de ansiedad especialmente durante las evaluaciones escolares
(Morel & Vizioli, 2023).
En México los estudios realizados muestran que a medida que las estudiantes se
encuentren más estresadas más bajo será el autoconcepto académico. Por lo que el estrés
académico afecta la percepción de sus propias capacidades y su trayectoria educativa (Caldera-
Montes et al., 2024).
Lo anterior demuestra que la evidencia disponible en la actualidad se dirige
especialmente al análisis del estrés académico en universitarios, por lo que persiste un vacío en
las investigaciones particularmente en estudiantes de nivel medio superior, dado que no se han
identificado estudios específicos en este ámbito. De esta manera, la mayoría de las
investigaciones actuales se concentran en poblaciones universitaria, ignorando al alumnado de
bachillerato, que atraviesa por una etapa en la que se consolida la identidad, reconociéndose la
vulnerabilidad de los adolescentes en esta etapa. Siendo una omisión las tipologías que
permitan clasificar a las estudiantes de bachillerato no únicamente en función de la intensidad
del estrés, sino también considerando la combinación de estrategias que emplean para
responder a las exigencias curriculares.
La carencia de análisis de las tipologías imposibilita el diseño de intervenciones
diferenciadas, por lo que las instituciones educativas tienen un modelo único que ignora la
complejidad de la experiencia femenina, por lo tanto, el objetivo de la presente investigación es
determinar la tipología del alumnado femenino en nivel medio superior en función del nivel de
estrés académico, analizando las estrategias de afrontamiento utilizadas para fundamentar
acciones que promuevan la equidad y el bienestar integral dentro del marco de la Agenda 2030.
Método
Participantes
Participaron 293 mujeres adolescentes, inscritas en el nivel medio superior de dos escuelas
preparatorias públicas ubicadas en la ciudad de Toluca, Estado de México. Las participantes
cursaban entre primero y quinto semestre, distribuidas de la siguiente manera: 59 en primer
semestre, 4 en segundo, 136 en tercero, 4 en cuarto y 90 en quinto. El rango de edad de las
estudiantes oscilaba entre los 14 y 18 años.
Instrumentos de recolección de información
a) Inventario de Estrés Académico
El Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del Estrés Académico, SISCO SV-21,
validado para población mexicana, a través de análisis factorial exploratorio (KMO = 0.906;
Bartlett p < .001), con α = .85. El instrumento se conforma por 23 reactivos, 21 con escala Likert
de seis niveles: 1(nunca), 2 (casi nunca), 3 (rara vez), 4 (algunas veces), 5 (casi siempre) y 6
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
5
(siempre). Estructurado en tres Factores: 1) Estresores (identifica y evaluar fuentes de estrés); 2)
Síntomas (identifica y evalúa reacciones físicas, psicológicas y comportamentales) y 3) Estrategias
de afrontamiento (evalúa estrategias de afrontamiento que emplea el alumnado ante eventos
estresantes en el contexto académico identificando la frecuencia de su empleo).
b) Prueba Multidimensional y Multisituacional de enfrentamiento a los problemas
La Prueba Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los problemas (Góngora-
Coronado, 2000) evalúa el afrontamiento al estrés. Validado para población mexicana a través
de análisis factorial exploratorio, con KMO de 0.89 y prueba Bartlett significativa (p < 0.001). El
Análisis factorial se ejecutó empleando el método de componentes principales para la
extracción y una rotación Varimax ortogonal, a través de la cual se identificaron cuatro factores
que explicaron el 45% de la varianza total (α = .83). Tiene una escala Likert de siete puntos: 1 es
nunca, 2 casi nunca, 3 rara vez, 4 a veces, 5 frecuentemente, 6 casi siempre y 7 es siempre.
El Factor Vida incluye 18 reactivos distribuidos en tres subfactores: Directo-revalorativo
(La persona hace algo para resolver el problema); Emocional-negativo (la persona expresa un
sentimiento o una emoción al problema); Evasivo (la persona busca evitar o escapar del
problema).
En el estudio se empleó únicamente el factor Vida, con base en el principio de
parsimonia, que establece su utilidad como herramienta sencilla para lograr el objetivo, y si el
objeto de estudio se centró en el afrontamiento de eventos vitales generales y no en situaciones
específicas (como el ámbito escolar o laboral que suelen medir los otros factores del
instrumento), el Factor Vida funciona como una escala independiente que captura la esencia del
constructo, por esta razón, se utilizó exclusivamente el Factor Vida debido a su probada
independencia estadística derivada de la rotación Varimax original, permitiendo una evaluación
multidimensional (conductual, emocional y evasiva) del afrontamiento, sin la interferencia de
variables situacionales ajenas al propósito de esta investigación.
Procedimiento
Para recolectar la información, se presentó el objetivo del estudio y el procedimiento a las
autoridades escolares de nivel medio superior, lo anterior para obtener su aprobación y
consentimiento. Una vez que se obtuvo el permiso para desarrollarlo se coordinó la logística
para aplicar dos instrumentos al alumnado, por lo que se establecieron estrategias para enviar
el consentimiento informado a los padres de familia el alumnado menor de edad. La recolección
de datos se realizó en aula adecuada, en una única sesión de aproximadamente 30 minutos,
con presencia del docente y asentimiento del alumnado, por lo que se garantizó la participación
voluntaria de los participantes.
Se incluyó a la muestra únicamente a las alumnas que cumplieron con dos criterios de
inclusión: Sus padres firmaron el consentimiento informado para autorizar la participación y
ellas mismas asintieron colaborar en el estudio.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
6
El estudio fue evaluado y aprobado por un grupo de doctores miembros del Sistema
Nacional de Investigadores, certificados por el Comité de Bioética del Estado de México.
Análisis de Datos
Se creó una base de datos en SPSS versión 27 para realizar los análisis estadísticos del estudio.
1. Para el primer objetivo específico, clasificar a las estudiantes en función del estrés
académico, se hizo un análisis multivariado (análisis de conglomerados k de medias) para
clasificar a las participantes y conformar grupos delimitados en función del estrés
académico.
2. Para el segundo objetivo específico, analizar cada grupo de alumnas clasificadas como:
Nivel elevado de estrés académico; Bajo nivel de estrés académico; Estrés académico
moderado, el contraste se hizo a través la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis,
contrastando el afrontamiento al estrés en los tres diferentes grupos. Se justificó el
empleo de la prueba Kruskal-Wallis al identificar que los datos no siguen una distribución
normal. Para verificar el supuesto de normalidad, se empleó la prueba estadística
Kolmogorov-Smirnov, rechazándose la hipótesis nula (p<.05) por lo que las puntuaciones
obtenidas en las escalas demostraron no tener distribución normal.
3. Para evaluar el tamaño del efecto de la diferencia entre los grupos a través de la prueba
de Kruskal-Wallis, se empleó el Épsilon cuadrado (𝐸!), que estima la magnitud de la
diferencia entre los grupos (escala 0 a 1), a través de la siguiente fórmula:
𝐸!= "#$%&
'#$
Dónde: H es el estadístico de Kruskal-Wallis, k es el número de grupos, n es el número
total de observaciones.
Resultados
a. Estrés Académico
Perfil de mujeres en función del estrés académico
A continuación, en la Tabla 1 se muestran las medias para cada uno de los factores en los que
se sitúa las alumnas de bachillerato.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
7
Tabla 1
Clasificación de las alumnas en función del estrés académico percibido
Conglomerados Mujeres
Dimensión
Grupo 1
Nivel elevado de estrés
académico
Grupo 2
Bajo nivel de estrés
académico
Grupo 3
Estrés académico
moderado
Estresores
27
16
21
Síntomas
27
13
20
Se identificaron tres grupos de mujeres a partir del análisis k de medias en función de
estresores académicos y síntomas. El grupo mayoritario lo conforman el grupo 3 (Estrés
académico moderado) 43% de las alumnas reconoce que rara vez se estresan en el ámbito
escolar, seguido por el grupo 1 (Nivel elevado de estrés académico), conformada por 36% de las
alumnas quienes refieren que se estresan algunas veces, el grupo con menor representación
se conforma por el 21% de las mujeres quienes describieron un bajo nivel de estrés académico,
a continuación, se describe cada uno de los grupos a partir de los reactivos.
Grupo 1 Nivel elevado de estrés académico
Este grupo se encuentra conformado por 106 alumnas (36%) de nivel medio superior. Las
respuestas de las alumnas a los reactivos indican que han percibido como estresantes: la
sobrecarga de tareas, los trabajos escolares; la forma en que se comportan los profesores; la
poca claridad de lo que quieren que se realice; su nivel de exigencia; poca claridad en la rúbrica
para aprobar la asignatura, además de que se tiene tiempo limitado para realizar la tarea.
Las respuestas de las alumnas que conforman este grupo refieren que presentan
algunos síntomas cuando se sienten estresadas como: fatiga, decaimiento, ansiedad, angustia
o desesperación, problemas para concentrarse, agresividad, aumento de irritabilidad, lo que les
afecta en sus relaciones interpersonales ya que les hace discutir sin motivo aparente, además
refieren que tienen falta de interés por las tareas y actividades escolares (ver Tabla1).
Grupo 2. Bajo nivel de estrés académico
Este grupo se conforma por 62 alumnas (21%) de nivel medio superior. Son alumnas que de
acuerdo con sus respuestas en los reactivos expresan que nunca: han percibido estrés en sus
actividades escolares como lo es la tarea, la forma en que se dirigen los profesores al alumnado,
con la objetividad de lo que pretenden que se cumpla, sus solicitudes en tiempo y forma, y lo
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
8
que la evaluación precisa para ser promovido en la materia, además de que se tiene tiempo
para atender las labores de la escuela.
Derivado de las respuestas la sintomatología de estrés en este grupo indica que nunca
han presentado: fatiga, decaimiento, ansiedad, angustia o desesperación, problemas para
concentrarse y momentos de agresividad e irritabilidad; no tienen falta de interés en las
actividades escolares (ver Tabla1).
Grupo 3. Estrés académico moderado
En este grupo se encuentran 125 alumnas (43%) de nivel medio superior. Las respuestas que
distinguen a este grupo de alumnas es que rara vez se estresan debido a: las tareas, actividades
escolares; el comportamiento del profesorado; las rúbricas escolares; requerimientos y
exigencias académicas; evaluaciones para aprobar la asignatura. Este grupo se distingue por
considerar que se tiene tiempo limitado para realizar lo que se revisara posteriormente dentro
de la materia.
El grupo de alumnas de este grupo refieren que rara vez: se sienten fatigadas, ansiosas,
angustiadas, desesperadas, irritables; sin ganas de hacer algún trabajo escolar; sienten
conflictos para encontrar momentos de concentración.
b. Estrategias de afrontamiento
Con la finalidad de describir las estrategias de afrontamiento (Directo-Revalorativo, Emocional-
Negativo y Evasivo) por cada uno de los clústeres identificados a través del análisis multivariado,
se realizó un análisis de varianza (ANOVA) con los 3 grupos de alumnas, haciendo un análisis de
una vía diferenciando mujeres.
Perfil de mujeres: Análisis de estrategias de afrontamiento
El análisis de varianza de una vía se realizó para determinar las diferencias entre los 3 grupos
de alumnas identificados en función del nivel de estrés académico: elevado, bajo y moderado,
identificando las estrategias de afrontamiento empleadas: Directo-Revalorativo, Emocional-
Negativo y Evasivo. A continuación, se describen cada uno de ellos.
Factor 1. Estrategias de Afrontamiento Directo-Revalorativo
A continuación, en la Tabla 2 se muestra la distribución de los tres clústeres para la Estrategia
de Afrontamiento Directo-Revalorativo a través de la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis
(p<.05).
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
9
Tabla 2
Factor 1, Afrontamiento Directo-revalorativo
Grupos
H
p
E
2
2-3
24.706
.282
.078
2-1
45.923
.282
.151
3-1
19.549
.282
.060
Nota: Grupo 1= Estrés elevado; Grupo 2 = Estrés bajo; Grupo 3 = Estrés Moderado. H = índice de la prueba Kruskal-
Wallis; p = nivel de significancia; E2 = Tamaño del efecto.
Los resultados señalan que se obtuvo una significación asintótica sin diferencias (p =
.282). Debido a que no existen evidencias empíricas suficientes para rechazar el supuesto de
homogeneidad intergrupal, se debe conservar la 𝐻(, ya que la distribución de las puntuaciones
de afrontamiento directo-revalorativo en los tres clústeres de mujeres es similar (Ver Tabla 2).
A continuación, en la Tabla 3, se muestran los resultados de las pruebas realizadas para
el análisis de la estrategia de afrontamiento emocional-negativo en las mujeres.
Tabla 3
Factor 2, Afrontamiento Emocional-negativo
Grupos
H
p
E
2
2-3
24.706
<.000
.078
2-1
45.923
<.000
.151
3-1
19.549
<.000
.060
Nota: Grupo 1= Estrés elevado; Grupo 2 = Estrés bajo; Grupo 3 = Estrés Moderado. H = índice de la prueba Kruskal-
Wallis; p = nivel de significancia; E2 = Tamaño del efecto.
Al profundizar en el análisis inferencial, el Factor 2, denominado "Emocional-Negativo",
reveló un comportamiento metodológico sustancialmente distinto al observado en la dimensión
precedente.
El contraste de la Estrategia de Afrontamiento Emocional-Negativo señaló diferencias
entre los tres grupos de mujeres (p < .000), rechazándose la 𝐻(. Este hallazgo confirma la
existencia de diferencias en la distribución de esta estrategia en los tres clústeres, por lo que la
respuesta afectiva, especialmente la acotación del malestar y la reactividad psicológica son
diferentes entre los tres clústeres comparados (Nivel de estrés elevado, moderado y bajo).
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
10
Figura 1
Afrontamiento Emocional-Negativo: prueba de la mediana para muestras independientes
Al realizar una inspección visual de las distribuciones de las medianas se identifica que
el Clúster 1 (Nivel elevado de estrés académico) registra puntuaciones más elevadas en el Factor
Afrontamiento Emocional-Negativo (posicionándose mayoritariamente por encima del centro
de la distribución), seguido por el Clúster 3 (Nivel moderado). Se identifica que el Clúster 2 (nivel
bajo de estrés académico) manifiesta el comportamiento inverso, caracterizado por una
concentración de respuestas significativamente más bajas (afrontamiento emocional negativo)
respecto a la tendencia central general (Ver Figura 1).
A continuación, en la Tabla 4, se muestran los resultados de las pruebas realizadas para
el análisis de la estrategia de afrontamiento evasivo en las mujeres.
Tabla 4
Factor 3, Afrontamiento Evasivo
Grupos
H
p
E
2
2-1
7.791
.04
.019
3-1
4.825
.04
.009
2-3
.026
.04
-.006
Nota: Grupo 1= Estrés elevado; Grupo 2 = Estrés bajo; Grupo 3 = Estrés Moderado. H = índice de la prueba Kruskal-
Wallis; p = nivel de significancia; E2 = Tamaño del efecto.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
11
En la Tabla 4 se muestra que el cálculo arrojó diferencias estadísticamente significativas
(p = .04), por lo que se rechaza la 𝐻(, confirmando diferencias estadísticamente significativas en
la distribución de este factor 3 Afrontamiento Evasivo entre los tres grupos de mujeres
constrastados.
Figura 2
Afrontamiento Evasivo: Prueba de la mediana para muestras independientes
Como se puede observar en la Figura 2, el análisis de los clústeres revela patrones
diferenciados en las conductas evasivas de las estudiantes. El Clúster 1 (Elevado Estrés
Académico) presenta una mediana ligeramente superior a la global (med= 18.0) y un rango
intercuartílico más amplio hacia la parte superior del gráfico, lo que refleja una mayor
concentración de mujeres con puntuaciones elevadas en dichas conductas, además de un valor
atípico extremo en la zona inferior. El grupo del Clúster 1, es quien utiliza con mayor frecuencia
la estrategia de afrontamiento del tipo evasivo.
El Clúster 2 (Bajo Estrés Académico) se caracteriza por una mediana apenas inferior a la
línea global y una caja más estrecha, lo que indica menor variabilidad y mayor homogeneidad
en las respuestas; sin embargo, destaca la presencia de múltiples valores atípicos en la parte
superior.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
12
Finalmente, el Clúster 3 (Moderado Estrés Académico) comparte con el grupo central una
mediana ligeramente inferior a la global, aunque su distribución muestra una dispersión más
amplia en los bigotes y un valor atípico en el extremo superior, lo que sugiere una variabilidad
moderada en las estrategias de afrontamiento.
Discusión
El objetivo del presente estudio se cumplió al identificar la tipología del alumnado
femenino de nivel medio superior en función de su nivel de estrés académico. Se establecieron
tres perfiles diferenciados: alto, moderado y bajo nivel de estrés. Esta clasificación permitió
analizar las estrategias de afrontamiento que cada grupo emplea ante las demandas escolares,
revelando patrones conductuales y cognitivos específicos según el grado de estrés percibido.
Los hallazgos obtenidos se alinean con investigaciones complementarias que han
tipificado al alumnado en relación con el estrés, estudios como los de Caldera-Montes et al.
(2024) y Freire y Ferradas (2020) han evidenciado que los niveles de estrés académico se asocian
con diferencias significativas en el uso de estrategias de afrontamiento.
Los resultados permiten describir que las mujeres de nivel medio superior se encuentran
en diferentes niveles de vulnerabilidad ante situaciones estresantes, identificándose grupos de
alumnas en nivel bajo, moderado y alto de estrés, resultados que son consistentes con los
reportado en otras investigaciones en las que se ha encontrado diversidad del nivel de estrés
académico en estudiantes mujeres (Solano et al., 2022).
Las aportaciones principales del estudio revelan que no todos las estudiantes de
preparatoria responden al estrés de la misma manera, identificándose además que su
vulnerabilidad ante situaciones académicas estresantes dependerá de una serie de factores
personales (Chile et al., 2025), escolares (Ayala et al., 2025), familiares (Johansen & Rosand, 2025),
culturales (Monserrat-Hernández et al., 2023) que ya han sido estudiados ampliamente
(Maureira et al., 2024; Zhao et al., 2025), sin embargo, el estudio revela que un factor
determinante serán las estrategias de afrontamiento empleadas de manera desadaptivas
conformadas por las estrategias de afrontamiento denominadas Emocional-Negativo y Evasivo
(Góngora-Coronado, 2010; Góngora-Coronado & Vásquez-Velázquez, 2018).
Las contribuciones de esta investigación a la línea de investigación señalan que son las
mujeres con mayores niveles de estrés quienes emplean estrategias de afrontamiento poco
adaptativas como el emocional negativo, es decir expresan su malestar de forma ineficaz, por
ejemplo, llanto, estallidos de ira, por lo que no actúan para atender la causa del estrés
académico, más bien su respuesta se centra en el malestar y situación estresante y no en la
búsqueda de soluciones. Demostrando que este grupo de mujeres son las que tienen menos
auto control de sus emociones, particularmente en la resolución de conflictos y en la búsqueda
de soluciones creativas.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
13
Una aportación más del estudio fue identificar otro tipo de afrontamiento que las
estudiantes con niveles altos de estrés emplean ante las exigencias de las actividades
académicas, como entregas de proyectos, exposiciones y cumplimientos de múltiples
actividades escolares. Este grupo de alumnas emplean estrategias poco adaptativas como la
evitación conductual, al procrastinar las actividades académicas, empleando distracciones
conductuales para no cumplir con las demandas escolares, por lo que evaden sus
responsabilidades a través de videojuegos, redes sociales, actividades de ocio e incluso dormir
para no afrontar las situaciones estresantes, resultados que son complementarios a los
hallazgos de Castillo et al. (2025) y Perdomo-Vargas et al. (2025).
Se concluye que las estudiantes con menores niveles de estrés son quienes usan en
menor medida las estrategias de afrontamiento desadaptativas por lo que tienen competencias
para afrontar las demandas que exigen el nivel medio superior, por lo que este perfil se
considera altamente funcional para la prevención del estrés en bachillerato, demostrando tener
estrategias de afrontamiento que les permiten experimentar bienestar psicológico (Freire &
Ferradas 2020).
Una de las principales limitaciones del estudio fue la falta de generalización de los
resultados, atribuible al tipo de muestreo y al tamaño reducido de la muestra. Por lo que se
recomienda que en futuras investigaciones se considere la participación de una muestra más
amplia, diversificada (instituciones públicas y privadas, contextos rurales y urbanos). En futuros
estudios se recomienda considerar a variables que están asociadas al estrés académico como
el análisis de hábitos de estudio (Solano et al., 2022), la planificación, y el autoconcepto este
último considerado un predictor del estrés académico (Caldera et al., 2023).
También, se plantea la necesidad de incluir a muestras masculinas lo que permitiría
desarrollar estudios comparativos esclareciendo sí el afrontamiento directo-revalorativo es una
característica universal en la adolescencia o si, por el contrario, los hombres presentan
mecanismos diferenciados en situaciones de estrés académico. La inclusión de muestras
masculinas también permitiría identificar si el perfil evasivo, observado en las mujeres con
mayores niveles de estrés está presente también en los varones, lo que abriría la vía para diseñar
intervenciones psicoeducativas con perspectiva de género, orientadas a atender las
particularidades y necesidades específicas de cada grupo.
Conclusión
A través de los resultados se identificaron las características de las estudiantes respecto al estrés
académico, evidenciando que en el nivel medio superior en la muestra de mujeres participantes
predominan los niveles moderados de estrés en el ambiente escolar. Se demostraron diferentes
formas de afrontar el estrés, la estrategia directo-revalorativo aparece en las mujeres como un
recurso adaptativo, mientras que las estrategias de tipo emocional-negativo y evasivas se
manifiestan principalmente en situaciones de mayor presión académica.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
14
Se concluye que cuando existe un incremento en la presión académica, las estudiantes
sobrepasan sus recursos para afrontar las exigencias escolares demostrando respuestas
emocionales intensificadas, así como conductas de evitación que al ser poco adaptativas
dificultan la resolución del conflicto, así como la gestión adecuada de las demandas. Por lo que
los hallazgos de la investigación resaltan la necesidad de diseñar programas educativos dirigidos
a reducir el uso de estrategias desadaptativas durante la presión y alta exigencia escolar.
Conflicto de intereses
Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
15
Referencias
Ayala, M. O., Rivera, C. M., & García, R. (2025). Depresión, ansiedad y estrés en estudiantes de
preparatoria. Know and Share Psychology, 6(3), 32–40. https://doi.org/10.25115/kasp.v6i3.10416
Barraza-Macías, A. (2021). Inventario sistémico cognoscitivista para el estudio del estrés académico (SISCO
SV-21). ECORFAN. https://www.ecorfan.org/libros/Inventario_SISCO_SV-
21/Inventario_sist%C3%A9mico_cognoscitivista_para_el_estudio_del_estr%C3%A9s.pdf
Barrientos-Hernández, R. (2024). Manifestaciones del estrés académico en estudiantes de educación
superior. Revista de Psicología y Educación, 12(24), 27-32.
https://doi.org/10.29057/icsa.v12i24.12744
Caldera-Montes, J., Ramírez, M., & Soto, L. (2024). Relación entre estrés académico y autoconcepto en
universitarios mexicanos. Educación y Educadores, 25(1), 1-26.
https://www.redalyc.org/journal/834/83475413002/html/
Carreón-Gutiérrez, C. A., De los Reyes-Nieto, L. R., Loredo-Lárraga, L. V., & Vázquez-Treviño, M. G. E.
(2024). Estrés académico y problemas de salud mental en estudiantes de enfermería durante la
pandemia de COVID-19. SANUS Revista De Enfermería, 9(20), 1-20.
https://doi.org/10.36789/revsanus.vi1.399
Castillo, E. O., Coaguila, D. V., Chacaltana, M. G., Torres, J., & Chalco, A. G. (2025). Estrategias de
regulación del estrés para la mejora del rendimiento académico: una revisión sistemática. Revista
InveCom, 5(4), 1-11. https://doi.org/10.5281/zenodo.14796826
Chile, P. P., Lucero, P. C., Verdezoto, M. I., Villacís, J. E., & Gernaert-Willmar P. S. (2025). Estudio correlativo
entre el estrés académico y los hábitos de estudio de los estudiantes de final de carrera. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(3), 4418-4442.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18076
del Pino, M., Vallejo, C., & Flores-Ferro, A. (2024). Estresores académicos y afrontamiento en estudiantes
universitarios. Revista de Investigación Educativa, 9(39), 2843-2856.
https://doi.org/10.32870/talincrea.v10i2.22
Figueroa, S. E., Suquisupa, C. L., & Ahuananchi, Y. D. (2025). Determinantes del estrés académico y su
impacto en el rendimiento estudiantil. Ciencia Latina Revista Cientifica Multidisciplinar, Ciudad de
México, México, 9(3), 8637-8655. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18501
Freire, C., & Ferradas, M. del M. (2020). Afrontamiento del estrés académico y autoeficacia en
estudiantes universitarios: Un enfoque basado en perfiles. International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 1(1), 133-142.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349863388012
Gaeta, M. L., Rodríguez, M. del S., & Gaeta, L. (2022). Efectos emocionales y estrategias de afrontamiento
en universitarios mexicanos durante la pandemia de covid-19. Educación y Educadores, 25(1), 1-
18. https://doi.org/10.5294/edu.2022.25.1.2
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
16
Góngora-Coronado, E. A., & Vásquez-Velázquez, I. I. (2018). From Coping with Stress to Positive Coping
with Life: Theoretical Review and Application. Psychology, 9(1), 2909-2932.
https://doi.org/10.4236/psych.2018.915169
Góngora-Coronado, E. A. (2010). El enfrentamiento a los problemas vs. El enfrentamiento positivo a la
vida. En M. M. Flores Galaz (Ed.), Aportaciones a la psicología social y comunitaria en Yucatán.
Universidad Autónoma de Yucatán.
Góngora-Coronado, E. A. (2000). El enfrentamiento a los problemas y el papel del control. Una visión
etnopsicológica en un ecosistema con tradición. Tesis no publicada de doctorado, México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2419150
González, P., Freire, C., Ferradas, M. del M., & Cabanach, R. G. (2025). Diferencias en el afrontamiento
del estrés en estudiantes universitarios hombres y mujeres. European Journal of Education and
Psychology, 6(1), 19–32. https://www.redalyc.org/pdf/1293/129327497002.pdf
Johansen, V., & Rosand, I. (2025). A cross-sectional study of variations in schoolwork stress in academic
upper secondary school classes in Mid-Norway. Scandinavian Journal of Public Health, 53(1), 294–
301. https://doi.org/10.1177/14034948241242939
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.
Londoño, J., Vernaza, P., Dueñas, R., Niño, V. E., & Rivera, A. (2024). Estrés académico en estudiantes
universitarios: la epidemia silenciosa en una facultad de ciencias de la salud. Salud UIS, 56(1), 1-
12. https://doi.org/10.18273/saluduis.56.e:24010
Maureira, F., Flores, E., Cortés, B., & Maureira, G. (2024). Relación del nihilismo existencial y las
habilidades intra e interpersonales y estrés académico en estudiantes de educación física de
Chile. Retos, 53(1), 11-16. https://doi.org/10.47197/retos.v53.102377
Monserrat-Hernández, M., Checa-Olmos, J. C., Arjona-Garrido, Á., López-Liria, R., & Rocamora-Pérez, P.
(2023). Academic stress in university students: The role of physical exercise and nutrition.
Healthcare, 11(17), 2401. https://doi.org/10.3390/healthcare11172401
Morel, M., & Vizioli, M. (2023). Perfiles de afrontamiento ante exámenes y su relación con la ansiedad
en estudiantes argentinos. Revista Argentina de Psicología Educacional, 41(1), 165-186.
https://doi.org/10.18800/psico.202301.007
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2024). Informe
mundial sobre la igualdad de género en la educación 2022–2023. Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387300_spa
Perdomo-Vargas, I. R., Muñoz-González, A. V., & Rojas-León, P. A. (2025). Explorando la relación entre
género y estrés académico en estudiantes universitarios en la ciudad de Villavicencio. Revista de
Investigación, Desarrollo e Innovación, 15(2), 317-334.
https://doi.org/10.19053/uptc.20278306.v15.n2.2025.19630
Fabila, Mendoza, Balcázar y Moysén Estrés académico percibido y Estrategias de afrontamiento
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-17
17
Pozos-Radillo, B. E., Preciado-Serrano, M. L., Plascencia-Campos, A. R., Acosta-Fernández, M. & Aguilera,
M. Á. (2022). Estrategias de afrontamiento ante el estrés de estudiantes de medicina de una
universidad pública en México. Investigación en educación médica, 11(41), 18-25. Epub 02
https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2022.41.21379
Solano O. L., Salas B. J., Manrique S. M., Núñez L. A. (2022). Relación entre hábitos de estudio y estrés
académico en los estudiantes universitarios del área de Ciencias Básicas de Lima (Perú). Revista
de Ciencias de la Salud, 20(1), 1-15.
https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/revsalud/a.10716
Vallejo, B. E. (2024). Estilos de Afrontamiento al Estrés en los Estudiantes de Segundo Semestre de
Enfermería del Instituto Superior Universitario Stanford. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(5), 348-359. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13299
Zhao, K., Zhao, Y., & Xu, W. (2025). Relationship between middle school students’ academic stress and
physical exercise behavior from the perspective of Self-Determination Theory: The chained
mediation of motivation and intention. PLOS ONE, 20(1), 1-18.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0316599
